Alessandra Steilmann | pantografica

Alessandra Steilmann - 17/12/2020

MAPEAMENTO DAS ESCOLAS INDÍGENAS DA TERRA INDÍGENA GUARITA

Este trabalho teve como objetivo o mapeamento de escolas da Terra Indígena (T.I.) Guarita, localizando quais escolas possuem a Educação Infantil (EI). Esse levantamento foi realizado a partir do contato com o Conselho Regional de Educação (CRE), que é responsável pela T.I. Guarita. Os dados iniciais sobre as escolas para o mapeamento foram coletados nos seguintes meios: no blog da 21ª CRE (responsável pelas escolas da T.I.); em conversas por ligação telefônica; aplicativo de mensagens; e-mail; e ainda produções de artigos acadêmicos de autoria de Indígenas residentes nas comunidades da T.I. Guarita. Pode-se assim dividir em duas formas de apreensão dos dados: uma pesquisa bibliográfica e entrevistas. Sendo assim, a pesquisa possui um caráter qualitativo seguindo parâmetros apontados por Rosa (2017) e Van Zanten (2004, apud ROSA, 2017).

Uma breve introdução sobre a Terra Indígena Guarita feita por Sales et al. (2016) demonstra que a grandeza da T.I. não é meramente geográfica:

A Terra Indígena (T.I.) Guarita está localizada no noroeste do Estado do Rio Grande do Sul-RS, com uma área de 23.406,87 hectares, entre os municípios de Tenente Portela, Redentora e Erval Seco, segundo dados da FUNAI-CTL (Coordenação de Trabalho Local). Também faz limite com o município de Miraguaí na parte povoada da T.I., e também com o município de Palmitinho no lado onde ainda só tem mata nativa. Atualmente a população em geral é de aproximadamente sete mil indígenas das etnias Kaingang e Guarani. (SALES et al, 2016, p. 6)

Sobre a composição dos povos que residem na T.I. Da Rosa (2015, p. 16) afirma:

Compõe-se de aproximadamente sete mil indivíduos, das etnias Kaingang e Guarani, e estrutura-se em 16 setores (aldeias), sendo 14 kaingang: Pedra Lisa, ABC, Três Soitas, Linha Esperança e KM 10, que se localizam dentro dos limites do município de Tenente Portela. Já Missão, Estiva, São João do Irapuá, Bananeira, Pau Escrito, Mato Queimado, Katiú Griá, Linha São Paulo, Linha Mó e Laranjeira pertencem ao município de Redentora. E ainda tem as duas aldeias do povo guarani: Gengibre e Capoeira dos Amaros, que se localizam no município de Erval Seco, totalizando 16 setores na Terra Indígena Guarita.

É importante ressaltar que o povo Guarani e Kaingang, apesar de estarem dentro do mesmo território, tem organizações políticas e sociais diferentes, bem como relações com as comunidades não indígenas que fazem divisa com a T.I. Um exemplo disto, é que as autoridades políticas dos dois povos são diferentes, ou seja, a T.I. tem dois Caciques, um Kaingang e outro Guarani. Neste texto, todas as escolas que participaram do mapeamento atendem ao povo Kaingang.

As entrevistas foram realizadas do final do mês de outubro até a segunda semana do mês de novembro de 2020. A pesquisa bibliográfica aconteceu transversalmente durante todo o tempo de estágio. Foram feitos contatos com diferentes diretores de escolas indígenas que são residentes em Miraguaí para as entrevistas. Essa escolha foi feita devido a proximidade geográfica com os interlocutores, outro fator que foi levado em consideração é o fato que esses diretores constituem a direção de 50% (ou 6) das escolas. Miraguaí não comporta em seu município área destinada a TI, um dos relatos de professores aponta que, entre os anos de 1990 e 2000, houve um acordo entre as prefeituras de Miraguaí e Redentora, para que Miraguaí não fosse mais parte da T.I., pois a gestão miraguaiense alegou que não tinha recursos suficientes para dar suporte a população indígena. Mesmo não sendo mais parte geograficamente da TI. Miraguaí continua tendo uma forte relação com os Povos Indígenas, como demonstrado pela escolha de diretores e também com a presença de indígenas em diferentes setores da cidade como indústrias e comércio.

A primeira ação foi conversar com a professora da Comissão de Educação da TI com a intenção de pedir licença para desenvolver a pesquisa e conversar com os educadores. Depois disso, entrou-se em contato com o responsável pela Educação Indígena da 21ª CRE, que se disponibilizou o envio dos dados quantitativos sobre as matrículas na Educação Infantil, que foi adicionado à tabela desenvolvida. Para esta aproximação foi realizado um roteiro que contém algumas perguntas que tinham como objetivo uma aproximação inicial para o início de uma entrevista:

Já para a conversa com os(as) diretores(as), foram elencadas algumas perguntas iniciais para desenrolar o diálogo da melhor forma e poder identificar simetrias e assimetrias nos discursos:

Como está acontecendo o desenvolvimento das atividades para as crianças da escola?
Todas as crianças matriculadas estão tendo acesso às atividades impressas?
De quanto em quanto tempo as atividades são entregues às crianças?
Qual você considera ser a maior dificuldade/desafio para a Educação Infantil Escolar Indígena em tempos de isolamento social?

A partir das entrevistas realizadas, algumas das conclusões apreendidas foram: o caráter plural das aldeias assim como a suas diferenciações entre si e como é equivocado generalizar os indígenas e suas culturas como se fossem um único estereótipo, precisando levar em consideração na hora de estudos ou de um olhar mais crítico questões como a organização espacial da aldeia, sua localização e as relações com as autoridades indígenas.

Algumas inquietações foram tomadas a partir das entrevistas. Uma delas, foi a preocupação com conteúdos citados como “as letras” e os “números”. Problematiza-se essa questão de duas formas. A primeira é em relação a concepção da Educação Infantil como uma preparação para a alfabetização ou para o Ensino Fundamental. Esse fato, frequentemente, é justificado pela falta de materiais e de condições precárias econômicas das famílias, o que é preocupante. Por um lado, lembra-se dos materiais de apoio ao professor que foram analisados anteriormente e do fato de não haver nenhuma iniciativa do Estado Gaúcho que seja tão acessível; por outro lado, relembra-se que os professores da rede estadual têm passado por momentos de muita pressão, principalmente em relação ao aumento do controle de suas atividades, inclusive sob ameaças de corte de salário. A segunda, é o fato de que as metodologias usadas não parecem ser diferenciadas, ou mesmo abordar a cultura indígena como um elemento essencial à escola. Segundo Ladeira (2004, p. 147):

Ao transferir uma cultura escolar voltada para um ordenamento urbano, com todos os seus dilemas, exclusão e contradições, para um modelo de escola indígena, estamos duplamente invalidando, através de uma desvalorização implícita ou explícita, outras formas e modos de vivência e saberes e a possibilidade de uma relação simétrica entre os "diversos" que tensamente compõem o eixo da relação Estado brasileiro e povos indígenas.

É importante ressaltar que a Educação Escolar Indígena, deve ser pensada por e para os povos indígenas, de acordo com suas especificidades, demandas e perspectivas.

REFERÊNCIAS

DA ROSA, Arão. A língua Kaingang na educação infantil da Escola Gomercindo Jẽtẽ Tenh Ribeiro da Terra Indígena Guarita. Florianópolis, 2015. 48p. Disponível em <https://licenciaturaindigena.paginas.ufsc.br/files/2015/04/Arao-da-Rosa.pdf>

LADEIRA, Maria Elisa. Desafios de uma política para a educação escolar indígena. Revista de Estudos e Pesquisas, FUNAI, Brasília, v.1, n.2, p.141-155, dez. 2004.

ROSA, Cristina Maria. Fidedignidade: uma questão de pesquisa. 8 de agosto de 2017. Último acesso em 13/12/2020. Disponível em http://crisalfabetoaparte.blogspot.com/2017/08/fidedignidade-uma-questao-de-pesquisa.html

SALES, Elaine Daniel, Amaral, Marcos, Bento, Marlei Angélica, Sales, Osmar Mauricio. Terra Indígena Guarita e sua organização política e social. IN___ Terras Indígenas Kaingang. Organizado por BUENO, Lucas. Florianópolis, 2016. Disponível em <https://licenciaturaindigena.paginas.ufsc.br/files/2017/08/Kaingang.1.pdf